De acordo com Blikstein e Zuffo “quando um sistema já nos apresenta [...] coisas enquadradas e padronizadas, [...] passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores”.
A década de 1990 (no Brasil) foi marcada por um processo de legalização e expansão de iniciativas de oferta de Educação à Distância (EaD) em todas as modalidades de educação. No ensino superior, tal expansão além de aumentar o número de cursos de graduação à distância, tem implicado com novas maneiras de produzir e pensar a educação, com grande ênfase no discurso sobre o potencial das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e da necessidade de formação contínua para a atuação docente, no âmbito do ensino público e privado. Contudo, descartamos a priori a ideia subjacente de que a EaD é uma modalidade à parte no processo educacional de formação de professores e professoras. Este alerta reside, sobretudo, na aposta dicotómica de que educação presencial e educação à distância são fenómenos educativos completamente díspares no que concerne à avaliação discente, docente e institucional. Evidentemente que existem diferenças nos dois processos, mas os desafios e as dificuldades metodológicas no ensino e na aprendizagem se encontram, tanto nos media ditas tradicionais, como nas novas tecnologias de informação e comunicação.
Destarte, a mera transposição do modelo de educação presencial para o modelo de educação à distância continuará a ser um impeditivo na mudança dos pressupostos teórico metodológicos exigidos para este tipo de formação. E esta parece ser a grande questão a ser debatida: até que ponto a cultura falida do modelo tradicional presencial está presente no modelo à distância? Há uma reprodução ipso facto das hierarquias sedimentadas na educação básica para o modelo à distância? Por outro lado, não se pode esquecer ainda, que a reestruturação produtiva do capital afeta diretamente os processos educativos formais, alterando a força de trabalho requerida para um mercado cada vez mais polivalente, multifuncional e flexível. Contudo, tal reestruturação exige aumento da carga horária de trabalho e a intensificação das tecnologias, modificando as habilidades e as competências requeridas para os/as trabalhadores/as em geral. O que poderia significar redução da intensividade e exploração da força de trabalho num mundo tangido pelas novas TICs, sobretudo no território escolar, representa efetivamente um sobretrabalho. As exigências do capital são incompatíveis com o modelo educativo tradicional, mas isto não quer dizer que os futuros trabalhadores formados neste modelo sejam descartados. Pelo contrário. Tal massa de trabalhadores é necessária desde que se submetam a uma superexploração da sua força de trabalho, tendo em vista as reduzidas possibilidades de empregabilidade no mundo atual.
Para os/as trabalhadores/as em educação, há uma exigência permanente de que sejam responsáveis pela sua própria formação e que se por acaso as suas práticas pedagógicas são inadequadas para o ‘mundo globalizado’, isto deve-se à individualização do seu fracasso. Não por acaso, dadas as precárias condições materiais dos docentes e os improvisos pedagógicos tão comuns na educação, de um modo geral, o magistério é encarado muitas vezes como uma subprofissão, isto é, as exigências para o trabalho docente são pouco criteriosas, permitindo excrescências pedagógicas preocupantes, principalmente em etapas de formação escolarizada que necessitam de profissionais extremamente bem preparados/as, e ainda, o seu status social é pouco reconhecido pelas políticas públicas educacionais.
Sistemas educacionais, modelos formativos e utilização dos media educativos quando tratados de maneira standardizada, perdem boa parte do seu poder revolucionário ou transgressor. De acordo com Blikstein e Zuffo “quando um sistema já nos apresenta [...] coisas enquadradas e padronizadas, [...] passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores”. Por outro lado, os/as professores/as têm descoberto recentemente as redes sociais virtuais para exigirem as suas principais reivindicações: melhores salários, planos de carreira dignos, condições de trabalho adequadas, etc.. Nestas redes sociais postam documentos, problematizam as suas práticas educativas, elaboram textos coletivos e reconhecem-se como classe. Não seria esta uma das formas da classe docente mobilizar conhecimentos como se estivessem, efetivamente, em ambientes de aprendizagem virtual?
Jéferson Dantas, Historiador e Doutorando em Educação (UFSC). Secretário-Geral da Associação de Professores de História – Seção Santa Catarina (ANPUH/SC). Em colaboração com as Mestras em Educação Aline Santana Martins (UFSC) e Andrea Nakayama (UFSC).
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